Formación Contínua·Fundamentos del diseño tecno-pedagógico

Principales ideas sobre el diseño instruccional

¿Qué justifica el Diseño instruccional? ¿Cuál es la necesidad del diseño instruccional?

Son muchos los factores que influyen en la calidad de un curso en línea como son los MOOC, pero el diseño instruccional es uno de los más significativos puesto que incluye la didáctica del curso y engloba aspectos que garantizan el éxito de la acción formativa. Según Raposo “el diseño y la planificación es una de las piezas clave e imprescindible para la puesta en marcha de un MOOC, en la medida en la que se orienta, organiza, estructura, sistematiza, explicita y publicita la acción formativa que se lleva a cabo” (2013, p. 5).

El DI un término que ha recibido múltiples definiciones. Según Sangrà, Guàrdia, Williams y Schrum, el DI constituye “un marco de trabajo sistemático para analizar el problema, teniendo en cuenta todas las interacciones externas e internas, a la vez que cada situación específica puede analizarse desde su contexto”(2004, p. 11) mientras otros autores afirman que “El DI es la ciencia y el arte que permite crear especificaciones detalladas para el desarrollo, evaluación y mantenimiento de acciones que facilitan el aprendizaje y el rendimiento” Richey, Klein y Tracey (2011, p. 3). Este proceso es fundamental para que se concreten los elementos de la acción formativa, las relaciones entre ellos y los entornos virtuales en los cuales se aplican. Se consideran las diferencias que existen al asumir los objetivos de aprendizaje como adquisición de conocimientos o como la construcción de conocimientos significativos, y su relación con el diseño de ambientes alojados en la Web. Diferentes objetivos de aprendizaje requieren diferentes acercamientos instruccionales. Como apunta Zapata-Ros (2015), desde su inicio, los MOOC han experimentado “el cambio sobre su línea inicial de ausencia de diseño instruccional, […] hasta y hacia modelos de diseño instruccional cada vez más apoyados en los avances de la moderna pedagogía […]” (p. 3).

En cuanto a la necesidad de DI en los MOOC, me resulta muy significativo el estudio de Margaryan, Bianco y Littlejohn (2014) que analizaron 76 MOOC seleccionados aleatoriamente de diferentes plataformas y, utilizando diez principios del DI, argumentaron que la mayoría de ellos carecen de un DI de calidad y aconsejan seguir los criterios que proponen en su artículo. Asimismo, encontramos otro ejemplo muy completo y actual en el estudio de la calidad pedagógica de los MOOC propuesto por Duart, Roig, Mengual y Maseda (2017), que recoge los siguientes criterios: planificación del curso, contenidos, metodología, recursos y actividades, motivación de los alumnos, comunicación, evaluación y certificación. Sin embargo, el estudio que más se acerca a la temática de este ensayo es el desarrollado por Lowenthal y Hodges (2015). Estos dos autores utilizaron los estándares de calidad de Quality Matters, uno de los principales programas de evaluación de la calidad educativa en de las diferentes etapas de la educación en los EEUU, para medir la calidad de MOOC de diferentes plataformas. Según su estudio, se requiere 85% de resultado final tras analizar la calidad del diseño, pero Coursera obtuvo 82%, siendo la puntuación más alta en comparación con EdX y Udacity. El punto más débil resultó ser el apoyo al estudiante, hecho que los autores lógicamente atribuyen al carácter masivo de los MOOC que no han sido concebidos para ofrecer atención personalizada a los participantes. Por lo tanto, se llevó a cabo la prueba sin este estándar, en la cual Coursera obtuvo 91% (Lowenthal y Hodges, 2015).

La plataforma Coursera, por ejemplo, proporciona unas pautas para el diseño del curso. Se trata del documento “Building a Coursera Course”, que tiene un carácter práctico, aplicando las pautas de diseño de curso proporcionadas por Fink (2003). Mediante la lectura y análisis de esta guía, se puede observar que el autor planea las fases del DI cuidadosamente para fomentar el aprendizaje significativo. Asimismo, tal y como señala la nota a pie de página del documento “Building a Coursera Course”, se han considerado las indicaciones de calidad establecidos en la rúbrica de DI de cursos en línea “Quality matters”. En esta rúbrica se incluyen seis dimensiones de competencia para la instrucción en línea, concretamente el contexto instruccional, tecnología, DI, pedagogía, evaluación y presencia social. Es un documento que sirve como un marco para evaluar la presencia de las competencias necesarias para la instrucción efectiva en línea que invita a los diseñadores instruccionales de los cursos a enfocarlo de la manera que mejor se adapte a su propósito. A continuación, se analiza la manera de la cual Coursera ha aplicado los estándares establecidos por Quality matters y se evalua la pertinencia de su DI. Aunque el DI no es explícitamente mencionado pero el hecho de integrar estos tres componentes indica que sí se realiza. Según la interpretación de Zapata-Ros (2015), debemos entender los objetivos de aprendizaje (“learning goals”) como el DI. Por su parte, las actividades de enseñanza y aprendizaje (“teaching and learning activities”) sería la práctica y la retroalimentación y la evaluación (“feedback and assessment”) sería la evaluación formativa. En primer lugar, se determina la secuenciación de las unidades y de los contenidos que las componen “considere el orden lógico”. A continuación, se recomienda analizar la tarea en cuanto a sus materiales y compromiso de tiempo según su dificultad. También se exponen las bases de un “documento” que contendría las unidades y sus objetivos, lo que implica la existencia de una guía docente.

Siempre que puedo, sigo el principio de la individualidad, reconociendo a cada alumno como integrante de un grupo, pero fundamentalmente con características personales y aptitudes singulares, que conviene identificar para ayudarlo a superar sus dificultades y para estimularlo en sus fortalezas. Asimismo, la base de mi actividad docente es el principio de motivación. Se consigue a través de materiales atractivos, aplicaciones prácticas, tomando en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos. Asimismo, sigo el principio de retroalimentación, ya que los alumnos deben conocer sus dificultades y sus logros, para poder actuar sobre ellos.

La mayor parte de los modelos de diseño instruccional contienen componentes muy parecidos. Uno de los modelos más populares y respetados es el modelo ASSURE (Heinich, Molenda, Russell, & Smaldino, 2003), compuesto por los siguientes pasos:

• Analizar a los estudiantes (Analize):

Conozca al público, sus características generales, el conocimiento, las habilidades y las experiencias de las que parten y algo sobre sus estilos de aprendizaje.

• Fijar objetivos (State):

¿Cuáles son los resultados del aprendizaje del curso y de cada unidad? ¿Qué harán los alumnos o qué sabrán y cómo se espera que demuestren su aprendizaje? Pueden ser resultados actitudinales, cognitivos o psicomotrices.

Seleccionar los métodos de formación, los documentos multimedia y los materiales (Select):

Elija los medios que va a utilizar, los documentos multimedia, entre los que se pueden encontrar textos, imágenes fijas, vídeo, audio y material informático multimedia. Los materiales pueden ser adquiridos o creados por uno mismo, y pueden incluir software, hardware, música, etc.

• Utilizar los medios y materiales (Utilize):

Constituyen el núcleo de cualquier curso o lección. Todas las piezas deben encajar juntas para posibilitar los objetivos que crearán los resultados deseados.

• Exigir la participación de los alumnos (Require):

Sin la implicación de los alumnos, la actividad caerá en la pasividad

• Evaluar y revisar (Evaluate):

La evaluación debe incluir los aspectos formativos y sumativos de los alumnos y del formador, y debe examinar todos los niveles de aprendizaje del estudiante. (Heinich, R., Molenda, M., Russell, J., & Smaldino, S. (2003).

Para ejemplificar su importancia, he revisado los estudios que se han llevado a cabo y comparto el realizado por Schrum y Hong (2002). Se invitó a formadores en línea experimentados (considerados competentes en su tarea por investigadores y demás) a identificar los problemas y preocupaciones típicos que experimentaban sus alumnos y a describir las maneras que tenían de asegurar el éxito de los alumnos en el entorno en línea. De forma mayoritaria explicaron que habían aprendido lo importante era planificar con antelación, organizar, proporcionar calendarios avanzados, ofrecer estructuras de apoyo para ubicar el trabajo de los alumnos e implicarlos en actividades auténticas.

En definitiva, destaco la importancia de conocer los componentes del DI, dado que, siguiendo a Margaryan, Bianco y Littlejohn (2014), cada MOOC tiene que ser creado atendiendo a principios y criterios de calidad del DI para que los participantes se puedan beneficiar completamente de la acción formativa.

Referencias:

Duart, J. M., Roig-Vila, R., Mengual-Andrés, S. y Maseda Durán, M.-A. (2017). La calidad pedagógica de los MOOC a partir de la revisión sistemática de las publicaciones JCR y Scopus (2013-2015). Revista Española de Pedagogía, 75 (266), 29-46. doi: 10.22550/REP75-1-2017-02. Recuperado de: https://revistadepedagogia.org/lxxv/no-266/la-calidad-pedagogica-de-los-mooc-a-partir-de-la-revision-sistematica-de-las-publicaciones-jcr-y-scopus-2013-2015/101400005955/

Fink, L.D. (2003). A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. Recuperado de: http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

Heinich, R., Molenda, M., Russell, J., & Smaldino, S. (2003). Instructional Media and Technologies for Learning (7 ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.

Lowenthal, P. y Hodges, C. (2015) In Search of Quality: Using Quality Matters to Analyze the Quality of Massive, Open, Online Courses (MOOCs). The International Review of Research in Open and Distributed Learning. 16 (5). Recuperado de: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2348/3411

Margaryan, A., Bianco, M., & Littlejohn, A. (2014). Instructional quality of massive open online courses (MOOCs). Computers & Education80, 77-83. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Anoush_Margaryan/publication/265644736_Instructional_quality_of_Massive_Open_Online_Courses_MOOCs/links/56d47e9d08ae9e9dea65b2f5/Instructional-quality-of-Massive-Open-Online-Courses-MOOCs.pdf

Raposo Rivas, M. (2013) Orientaciones pedagógicas para los MOOC. Universidad de Vigo. Recuperado de:  http://gtea.uma.es/congresos/wp-content/uploads/2013/12/Texto_Congreso-MRaposo-def.pdf

Richey, R. C., Klein, J. D. & Tracey, M. W. (2011). The Instructional Design Knowledge Base. Theory, Research, and Practice. New York: Routledge

Sangrà, Guàrdia, Williams y Schrum. (2004). Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en e-learning.

Schrum, L., & Hong, S. (2002). From the field: Characteristics of successful tertiary on-line students and strategies of experienced on-line educators. Education and Information Technologies, 7(1), págs. 5-16.

Williams, P., Schrum, L., Sangrà, A. y Guàrdia, L. (2016). Modelos de diseño instruccional.

Zapata-Ros, M. (2015). El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados. Revista de Educación a Distancia. 45(2). Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/45/zapata.pdf

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